Un progetto per cambiare il mondo

La “Terrestrità” è un neologismo creato da Alfonso Navarra, il portavoce dei Disarmisti esigenti

Un progetto per cambiare il mondo

Il progetto Memoria e Futuro, all’interno della Rete per l’educazione alla “Terrestrità”, è formalmente un “settore” dell’associazione Kronos Pro Natura, la quale fa appunto parte della coalizione dei Disarmisti Esigenti.

Memoria e Futuro

Il libro Memoria e futuro, in prossima uscita con Mimesis Edizioni, è strumento scientifico e culturale della promozione della Rete di educazione alla cultura della “Terrestrità”, progetto promosso dai Disarmisti esigenti.

La coalizione disarmista, nata rispondendo a un appello di Stéphane Hessel, il partigiano tra gli estensori della “Dichiarazione universale dei diritti dell’Uomo”,  è tra i membri italiani di ICAN, la Campagna internazionale per la proibizione delle armi nucleari, organizzazione insignita del premio Nobel per la pace nel 2017.

Il progetto Memoria e Futuro, all’interno della Rete per l’educazione alla “Terrestrità”, è formalmente un “settore” dell’associazione  Kronos Pro Natura, la quale fa appunto parte della coalizione dei Disarmisti Esigenti.

La “Terrestrità” è un neologismo creato da Alfonso Navarra, il portavoce dei Disarmisti esigenti, nonviolento “storico” che ha pagato con varie detenzioni il suo impegno per la pace, lo smantellamento degli euromissili, l’obiezione di coscienza antimilitarista e l’istituzione del servizio civile, la chiusura dei progetti nucleari in Italia.

“Terrestrità” è, in sostanza, un aggiornamento di una concezione ancestrale: la specie umana appartiene alla Terra, e non è il contrario, non può arrogarsi di essere “padrona” della Natura.

L’aggiornamento sta nel mettere insieme internazionalismo sociale (sfruttati e oppressi di tutti i Paesi unitevi!), responsabilità comune verso l’unico ecosistema planetario ed infine ordinamento internazionale come nonviolenza efficace: l’affermazione della forza del diritto e dei diritti a livello mondiale che deve prevalere sul diritto della forza armata.

La missione di Disarmisti Esigenti, con il progetto Memoria e futuro, consiste nella condivisione e nella valorizzazione del grande patrimonio inestimabile della memoria della resistenza al nazifascismo con uno sguardo rivolto a un futuro possibile, a “un altro mondo possibile”: all’insegna della Terrestrità collegata e correlata ai temi della pace, dell’ambiente e della giustizia sociale.

Il presupposto della cultura della Terrestrità è il pensiero ancestrale dei popoli indigeni, ossia quello per cui è l’essere umano che appartiene alla Terra e non è la Terra ad appartenere all’essere umano; questo non in base a una visione religiosa e mitologica, ma con presupposti scientifici correlati all’evoluzione dimostrata della specie umana, animale e vivente.

Le premesse della Terrestità vanno rintracciate anche negli scritti giovanili di Marx che parlava già di umanesimo naturalistico e il tutto è stato elaborato sul paradigma della complessità da Morin a Hessel.

Un punto importante, una delle premesse della cultura della Terrestrità, è l’antifascismo sociale, che è tutt’uno con l’internazionalismo per un’umanità unica che deve e ha l’obbligo di salvaguardare e tutelare la specie vivente e la “Madre Terra” in base a una coscienza ecologica planetaria.

Questi punti devono essere riconosciuti, e in parte già lo sono, dal diritto internazionale che coincide con la nostra prospettiva e visione di nonviolenza efficace: i progressi del diritto internazionale contro il sovranismo assoluto degli Stati.

Un principio già contenuto nell’articolo 11 della Costituzione italiana che afferma: “(l’Italia) consente alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni”.

Tutte queste premesse e spunti e argomenti rientrano nel grande lavoro della pace del XXI secolo di cui il Trattato ONU di Proibizioni per le Armi Nucleari e le Cop per il clima – gli accordi di Parigi per la decarbonizzazione entro il 2050 – sono solo un tassello, insieme alle Costituzioni Nazionali nate dalla lotta al nazifascismo e alla dichiarazione universale dei diritti umani, alla Carta della terra e l’Agenda Onu 2030.

Come associazione Disarmisti Esigenti abbiamo una piattaforma web rivolta alle scuole, al mondo complesso dell’attivismo e dei ricercatori indipendenti e universitari con un canale video dal titolo: “Siamo tutti i premi Nobel per la pace con Ican”, creato dai Disarmisti Esigenti come strumento comunicativo che contiene testimonianze sul progetto storico del diritto internazionale ossia l’abolizione degli ordigni di distruzione di massa nucleari.

Il canale video siamo tutti premi Nobel per la pace con Ican è un progetto ambizioso per la didattica della memoria viva e articolata ed è in collaborazione con il bollettino telematico Il Sole di Parigi, organo di Kronos Pro Natura.

Tutto questo diventerà una web TV con canali tematici comprendenti temi riguardanti l’educazione e la cultura della Terrestrità, in cui comprendiamo anche il modello universale e sociale di Riace esportabile in tutto il mondo. Inoltre sono predisposti materiali e archivi storici dalla fondazione Massimo Sani, uno dei più grandi registi di storia contemporanea che ha collaborato moltissimo con la Rai, fino al progetto “Per non dimenticare” sulla deportazione politica con oltre 220 video testimonianze di deportati civili per motivazioni politiche nei campi di concentramento e di sterminio nazifascisti e un archivio su Genova 2001, che comprende materiali video sul movimento altermondialista in opposizione al summit del G8 svoltosi a Genova nel 2001, in collaborazione con Vittorio Agnoletto.

Abbiamo anche una sezione musica di impegno civile con cantautori per la pace e un archivio di pedagogia della memoria con centinaia di articoli pedagogici, libri, scritti e eventi e locandine di eventi delle innumerevoli presentazioni in pubblico dei libri prodotti.

Sono previsti anche corsi di formazione di didattica della memoria.

Il progetto Memoria e futuro che si ricollega alla rete di educazione alla cultura della Terrestrità propone e promuove anche l’appello No Arsenali, Si ospedali.

E’ un’iniziativa volta alla riduzione delle spese militari e nucleari e alla loro conversione in spese sociali, nell’ambiente, nell’istruzione, nella cultura.

Nel nostro progetto faremo confluire la parte vitale dell’esperienza del progetto “Per non dimenticare”, un importante archivio di materiale di testimonianze e di documentazione sulla memoria della deportazione politica – dovuto anche al lavoro decennale di Fabrizio Cracolici con la collaborazione della sottoscritta – e intendiamo ribadire la collaborazione con gli ambienti ANPI che continueranno a rappresentare un circuito importante per i nostri incontri culturali in pubblico.

Canale video “Siamo tutti Premi Nobel per la Pace con Ican”:

https://www.youtube.com/channel/UCFWikKgRr7k21bXHX3GzE9A

Tutti gli articoli di Laura Tussi sul sito PeaceLink.it in collaborazione con Fabrizio Cracolici.

https://www.peacelink.it/tools/author.php?u=437

https://www.peacelink.it/cerca/index.php?q=laura+tussi

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Il progetto Memoria e Futuro, all’interno della Rete per l’educazione alla “Terrestrità”, è formalmente un “settore” dell’associazione Kronos Pro Natura, la quale fa appunto parte della coalizione dei Disarmisti Esigenti.

Memoria e Futuro

Il libro Memoria e futuro, in prossima uscita con Mimesis Edizioni, è strumento scientifico e culturale della promozione della Rete di educazione alla cultura della “Terrestrità”, progetto promosso dai Disarmisti esigenti.

La coalizione disarmista, nata rispondendo a un appello di Stéphane Hessel, il partigiano tra gli estensori della “Dichiarazione universale dei diritti dell’Uomo”,  è tra i membri italiani di ICAN, la Campagna internazionale per la proibizione delle armi nucleari, organizzazione insignita del premio Nobel per la pace nel 2017.

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La missione di Disarmisti Esigenti, con il progetto Memoria e futuro, consiste nella condivisione e nella valorizzazione del grande patrimonio inestimabile della memoria della resistenza al nazifascismo con uno sguardo rivolto a un futuro possibile, a “un altro mondo possibile”: all’insegna della Terrestrità collegata e correlata ai temi della pace, dell’ambiente e della giustizia sociale.

Il presupposto della cultura della Terrestrità è il pensiero ancestrale dei popoli indigeni, ossia quello per cui è l’essere umano che appartiene alla Terra e non è la Terra ad appartenere all’essere umano; questo non in base a una visione religiosa e mitologica, ma con presupposti scientifici correlati all’evoluzione dimostrata della specie umana, animale e vivente.

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Un punto importante, una delle premesse della cultura della Terrestrità, è l’antifascismo sociale, che è tutt’uno con l’internazionalismo per un’umanità unica che deve e ha l’obbligo di salvaguardare e tutelare la specie vivente e la “Madre Terra” in base a una coscienza ecologica planetaria.

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Sono previsti anche corsi di formazione di didattica della memoria.

Il progetto Memoria e futuro che si ricollega alla rete di educazione alla cultura della Terrestrità propone e promuove anche l’appello No Arsenali, Si ospedali.

E’ un’iniziativa volta alla riduzione delle spese militari e nucleari e alla loro conversione in spese sociali, nell’ambiente, nell’istruzione, nella cultura.

Nel nostro progetto faremo confluire la parte vitale dell’esperienza del progetto “Per non dimenticare”, un importante archivio di materiale di testimonianze e di documentazione sulla memoria della deportazione politica – dovuto anche al lavoro decennale di Fabrizio Cracolici con la collaborazione della sottoscritta – e intendiamo ribadire la collaborazione con gli ambienti ANPI che continueranno a rappresentare un circuito importante per i nostri incontri culturali in pubblico.

Canale video “Siamo tutti Premi Nobel per la Pace con Ican”:

https://www.youtube.com/channel/UCFWikKgRr7k21bXHX3GzE9A

Tutti gli articoli di Laura Tussi sul sito PeaceLink.it in collaborazione con Fabrizio Cracolici.

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Scuola. Il viaggio senza fine

A scuola è necessario imparare a riconoscere e gestire anche la parte emotiva dell’apprendimento: stati d’animo, insicurezza, esigenza di supporto da parte dell’adulto, sofferenza psichica, disagio emotivo.

Universo Scuola

Questo mio contributo è incentrato su una potenziale esperienza di elaborazione di un curricolo relativo alla cittadinanza attiva e globale di educazione alla pace a partire da ogni singola persona nella scuola: dal dirigente scolastico all’insegnante, dal collaboratore scolastico all’educatore. Come punto di partenza pongo questa domanda: quale cittadino la scuola ha il compito di contribuire a formare?

Il cittadino che ci siamo immaginati è una persona criticamente capace di autonomia e partecipazione e condivide questi valori: solidarietà, cooperazione, comprensione dell’altro da sé, assunzione di responsabilità, impegno, conoscenza, rispetto, libertà, consapevolezza dei propri diritti e doveri.

La domanda successiva: per questo cittadino quale scuola? Sicuramente una scuola capace di promuovere educazione e non solo istruzione e tener presente il curricolo informale per poi realizzare percorsi che permettano di agire i diritti e i doveri del proprio contesto.

La cittadinanza attiva è pensata come formazione integrale della persona che riveste diverse dimensioni, quella cognitiva, affettiva, emotiva, psicologica, esperienziale e che va oltre il tempo-scuola e si caratterizza come il primo stadio di un’educazione permanente che coinvolge anche l’educazione alla pace e la gestione del proprio sé emotivo e psichico.

Per evitare però di allargare l’alone semantico alla parola cittadinanza, togliendole ogni significato specifico, ho individuato nell’idea di appartenenza il filo conduttore che attraversa e attribuisce senso a tutto il curricolo elaborato; intendendo con appartenenza la comprensione della propria identità plurima non al fine di escludere, ma di comprendere caratteristiche, somiglianze e differenze realizzando l’incontro e il confronto con l’altro, l’affetto e l’amore per l’altro da sé, in un’ottica di educazione alla pace.

Un gruppo di persone, sempre più numeroso, potrebbe condividere e approfondire un progetto di scuola definendo programmazioni e realizzando azioni educative in cui l’idea di scuola elaborata cominci a tradursi concretamente in didattica per la pace, pedagogia nonviolenta, riconoscimento delle proprie e altrui vulnerabilità emotive e accompagnamento di sé e degli altri nella comprensione delle proprie difficoltà.

Numerosi percorsi possono essere elaborati relativi a temi socialmente rilevanti come acqua, raccolta differenziata, energia, disarmo per citarne alcuni e la partecipazione a progetti tra i quali il più significativo è senz’altro un corso di educazione alla cittadinanza attiva e globale e alla pace fuori e dentro di noi.

Ma oltre ai singoli percorsi didattici, si potrebbe introdurre negli istituti una struttura rappresentativa simile ad un “parlamentino”, un’assemblea rappresentativa degli studenti che dovrebbe avere lo scopo di abituare i ragazzi ad avanzare proposte su temi che li riguardano: argomentare, operare delle scelte, rispettare i punti di vista diversi, relazionarsi con gli altri, sia in concordanza, sia in contrasto di opinioni, sviluppare capacità di confronto, fare esercizio di responsabilità, apprezzare il valore della democrazia attraverso la pratica diretta. Questo potrebbe essere un modo di dare concretezza all’articolo 12 della convenzione dei diritti dell’infanzia e alla dichiarazione dei diritti umani del 1948.

Noto che a livello di istituti scolastici si stia diffondendo la consapevolezza che sono molto importanti i gesti, gli atteggiamenti, le parole utilizzate dagli insegnanti, l’esempio etico e avulso da meschinità competitive anche tra colleghi, la capacità empatica di comprensione che non devono contraddire i principi, i valori dei percorsi didattici affrontati e dei processi formativi. Inoltre sempre più consapevoli che un aspetto fondamentale del lavoro dell’insegnante è l’ascolto, la comprensione, l’incoraggiamento del giovane, necessari per costruire l’attitudine dialogica e argomentativa con cui si affina l’esercizio della cittadinanza attiva e globale nel rispetto delle persone e delle loro potenzialità, delle loro esperienze di vita e dei loro vissuti.

Ma oltre agli aspetti positivi, non mancano comunque le difficoltà. Tra le più rilevanti sussiste sicuramente la difficoltà da parte degli insegnanti a strutturare percorsi e processi didattici e pedagogici in cui la parte attuata e praticata dagli studenti sia rilevante. Inoltre un possibile equivoco è quello di credere che si stia facendo educazione alla cittadinanza attiva, per il solo fatto di affrontare certe tematiche.

Se si affrontano i temi sopraindicati senza valori di riferimento e ideali autentici, condivisi, imprescindibili si sta semplicemente facendo una didattica multidisciplinare.

Nell’educazione alla cittadinanza attiva e globale, la dimensione valoriale è un aspetto costitutivo e irrinunciabile poiché rimanda a un’idea di cittadino, figlio di madre terra in senso evoluzionistico e scientifico e quindi di possibili trasformazioni, in positivo, del mondo, del pianeta, dell’umanità e quindi della società.

I valori non si possono però studiare sul libro di testo, devono essere vissuti, sperimentati, testimoniati e questo ci rimanda alle pratiche didattiche e alla gestione del gruppo classe, alla relazione docente e studente, a come si aiuta il giovane a costruire il proprio apprendimento, a come si riesce a essere inclusivi con i giovani e abituarli a agire grazie alle proprie capacità e potenzialità, senza pregiudizi nei loro confronti e mai ponendosi da ostacolo nei loro riguardi come adulti autoritari. Perché ci sia un protagonismo dei giovani nel processo di apprendimento, è necessaria un’organizzazione che consenta la creazione del lavoro per piccoli gruppi in cui l’insegnante si trova a rimodulare continuamente il proprio intervento poiché il feedback è continuo. Da tener presente il curricolo informale che è un’esigenza rilevante, ma sempre adeguatamente condivisa nella scuola, dove è necessario imparare a riconoscere e gestire anche la parte emotiva dell’apprendimento: stati d’animo, insicurezza, esigenza di supporto da parte dell’adulto, interscambio e aiuto tra pari e tra adulti preposti a dare il buon esempio, inteso come corollario di valori e ideali praticabili e condivisibili.

E questo ci porta a constatare inoltre che non è semplice effettuare verifiche e valutazioni quando si ha a che fare non solo con contenuti di carattere disciplinare e transdisciplinare, ma anche con atteggiamenti e emotività varie.

Da qui la necessità di intraprendere azioni che creino aggregazione rispetto all’idea di cittadinanza globale e consentano un continuo approfondimento e la ricerca di pratiche efficaci.

Tra le azioni realizzabili a breve termine sussiste l’organizzazione di incontri di autoformazione per cercare di condividere significati e per sperimentare azioni educative e didattiche.

Il viaggio-scuola è iniziato e il poterlo condividere con molte altre persone attraverso la rete online lo renderà sicuramente più produttivo ed emozionante.

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Intervista: la necessità di consumare meno

Esperienza didattica raccontata da una collega dell’Istituto Gramsci di Prato in Toscana

Intervista: la necessità di consumare meno

In questa dimensione, realmente interculturale, da anni si realizzano progetti anche di vasta portata che hanno come obiettivo l’educazione per la cittadinanza attiva e globale e per l’ambiente

Consumare meno

Esperienza didattica raccontata da una collega dell’Istituto Gramsci di Prato in Toscana

 

Sono rimasta molto entusiasta e colpita da un’esperienza didattica raccolta e che mi è stata raccontata da una collega di un istituto tecnico, l’Istituto Gramsci di Prato in Toscana.

Questa collega mi ha raccontato che il progetto a cui lei ha partecipato è stato realizzato in un istituto di istruzione superiore di Prato che comprende due indirizzi di studio tecnici e scientifici.

 

Marina, in quale contesto sociale e culturale si è svolto il progetto didattico sul consumo critico e la cittadinanza attiva e globale?

 

Prato è un capoluogo di provincia di antica tradizione artigianale industriale, incentrata principalmente sul settore tessile, attualmente in grave crisi a causa della concorrenza cinese che in quest’area ha stabilito una comunità tra le più numerose in Italia.

Nella scuola della collega la presenza degli alunni stranieri è molto elevata, in continua crescita e si concentra soprattutto nell’indirizzo commerciale, preferito soprattutto gli studenti cinesi.

In questa dimensione, realmente interculturale, da anni si realizzano progetti anche di vasta portata che hanno come obiettivo l’educazione per la cittadinanza attiva e globale nella coscienza che agli studenti debbano essere forniti strumenti di comprensione della crescente complessità di relazioni esistenti tra culture e sistemi economici delle diverse comunità sociali.

 

Il progetto di cui mi hai riferito e raccontato è finanziato con fondi destinati a progetti di educazione ambientale in seguito alla partecipazione a un bando di concorso provinciale. Quale è la sua motivazione?

 

Lo scopo dell’azione educativa è quella di promuovere percorsi di educazione alla cittadinanza attiva e consapevole, affrontando i temi dell’utilizzo razionale ed ecocompatibile delle risorse ambientali ed energetiche, con la prospettiva di stimolare la riflessione sui comportamenti di consumo individuali e di modificare le caratteristiche verso una maggiore sostenibilità ambientale.

 

Quali sono le metodologie applicate?

 

L’aspetto metodologico peculiare è stato lo spazio dedicato all’osservazione e al monitoraggio dei comportamenti personali e familiari, per consentire agli studenti di misurare il proprio impatto ambientale, diventando consapevoli dell’importanza dei comportamenti individuali e collettivi nella creazione e nella risoluzione dei problemi trattati.

Il progetto ha coinvolto le classi dell’indirizzo geometri in percorsi differenziati che avevano come denominatore comune le relazioni tra consumi di risorse e cambiamenti climatici.

 

Come è stato suddiviso il progetto per classi?

 

Alcune classi hanno affrontato il tema dei rifiuti, altre hanno affrontato il tema delle risorse idriche.

In seguito, un percorso incentrato principalmente sulle risorse energetiche in cui ancora hanno approfondito, dal punto di vista progettuale e impiantistico, le tematiche relative al risparmio energetico degli edifici residenziali e tutti i percorsi sono stati integrati con visite guidate a impianti di interesse specifico e esposizioni e manifestazioni sui temi affrontati.

 

Avete in proposito organizzato un viaggio di istruzione a Friburgo.

Tra questi temi, nell’ambito del viaggio di istruzione annuale delle classi, si fa riferimento in particolare al quartiere di Vauban di Friburgo in Brisgovia Germania, uno dei primi e meglio conosciuti esempi di progettazione ecosostenibile. Il percorso più complesso e interessante dal punto di vista metodologico per le osservazioni che hanno tratto gli studenti è stato senz’altro quello relativo i consumi. In una prima fase sono stati analizzate relazioni esistenti tra i consumi energetici mondiali, il problema del riscaldamento globale, poi sono state analizzate le relazioni tra stili di vita delle comunità e i consumi energetici. In seguito sono state individuate interconnessioni tra consumi di energia e consumi di risorse complessive: gli studenti hanno analizzato i propri stili di consumo calcolando, con una metodologia abbastanza complessa, la quantità di gas serra prodotta da ciascuno in ambito familiare attraverso l’uso di combustibili per trasporto, riscaldamento e la propria impronta ecologica.

Poi sono stati elaborati i dati raccolti e confrontati con la media locale e con quella nazionale che a loro volta sono stati confrontati con i dati internazionali.

 

Sono state approntate ricerche bibliografiche e è stato realizzato un lavoro multimediale.

 

Nella fase successiva, dopo aver preso atto grazie all’indagine precedente dei comportamenti che determinano il maggior spreco di risorse, sono stati individuati quelli che consentono di ridurre i consumi attraverso ricerche bibliografiche in rete.

Infine due classi coinvolte hanno prodotto un lavoro multimediale che illustra l’esperienza.

Dal punto di vista strettamente operativo, il progetto è stato portato a termine con modalità e tempi previsti.

 

Avete potuto fruire della visione del film di Al Gore “Una scomoda verità”. Quali risultati avete ottenuto?

 

L’aspetto più critico dell’azione educativa ha riguardato le modalità con cui è stato affrontato il problema dei cambiamenti climatici.

L’avvio vero e proprio del progetto è coinciso per tutte le classi con la proiezione del film “Una scomoda verità” di Al Gore che, sebbene preceduta da un adeguato lavoro di preparazione, ha provocato forti reazioni emotive anche di disdegno e di segno opposto. Alcuni hanno avuto una reazione di rifiuto totale del film. La maggioranza dei ragazzi ha dichiarato di essere rimasta molto colpita dal contenuto del documentario, ma l’effetto psicologico è stato, per molti, quello di sentirsi minacciati da un problema fuori dalla loro possibilità di controllo e pertanto semplicemente angoscioso. Una minoranza relativa ha reagito domandandosi positivamente quali azioni intraprendere per contrastare un problema di così vasta portata.

L’analisi del proprio impatto ambientale ha convinto i ragazzi del fatto che le soluzioni per ridurre lo spreco di risorse e risparmiare energia comportano una revisione profonda degli stili di consumo e di vita, ovviamente poco entusiasmante per una generazione cresciuta con i modelli televisivi e poco abituata alla sobrietà. Questo risultato in buona parte inaspettato ha portato a riflettere molto sull’importanza pedagogica del progetto.

 

E’ importante la dimensione pedagogica e emotiva del progetto?

 

Come accade a molti docenti di discipline tecniche soprattutto delle scuole superiori, nel corso degli anni sviluppano una metodologia di approccio alle materie che cerca di facilitare la comprensione dei contenuti specifici e rendere le lezioni interessanti, ma ci si preoccupa poco della dimensione emotiva degli studenti che sta al di fuori della relazione docente e classe.

E’ iniziato in seguito un momento sufficientemente ampio di libera riflessione che consente ai ragazzi di esprimere le proprie perplessità e angosce rispetto ai problemi trattati.

Inoltre con la visita al quartiere Vauban di Friburgo non sono mancanti robusti elementi di rinforzo che hanno fatto comprendere gli aspetti positivi e immediatamente fruibili di uno stile di vita improntato alla sobrietà e al rispetto dell’ambiente.

 

“Una scomoda verità” di Al Gore

https://www.youtube.com/watch?v=F1Qn-gueAgw

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Garantire una dimensione globale all’educazione alla cittadinanza: un approccio cooperativo all’apprendimento degli studenti all’interno di Agenda ONU 2030

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“Visioni positive di cittadinanza… hanno provato a trascendere il nazionalismo, a cercare l’unità nella nazione dell’umanità condivisa e a definire la cittadinanza come cittadinanza internazionale”

Albert Victor Kelly, Democracy and Education

 

La pedagogia adottata dalla scuola nella mia esperienza presso l’Istituto comprensivo Prati – Rodari Desio (Monza e Brianza) nel suo curricolo, è fondata sull’approccio narrativo. Il progetto educazione alla cittadinanza attiva e globale con Agenda ONU 2030 propone l’utilizzo di personaggi fantastici per stimolare gli studenti a parlare delle loro esperienze e discutere su cosa sia accettabile e inaccettabile, su cosa sia giusto o sbagliato e a dare un nome alle sensazioni coinvolte. Quindi la scuola è veramente entusiasta di integrare la proposta del progetto di educazione alla cittadinanza con Agenda ONU 2030 la quale fornisce le strutture adatte a una pratica didattica innovativa e creativa fondata su molteplici storie di fantasia che permettono agli insegnanti di entrare nel merito delle questioni relative all’educazione per la cittadinanza globale con studenti di giovane età, calando tali questioni in situazioni di vita quotidiana.

La discussione sugli argomenti così trattati ha stimolato la riflessione e consentito agli studenti di riproporre soluzioni ai problemi individuati. Come insegnante laureata in lettere, con un forte interesse rispetto all’educazione globale, sono entusiasta di poter sfruttare i punti forti dell’educazione per la cittadinanza globale e quindi li ho utilizzati come punto di partenza per un mio personale approccio. A mio avviso l’esperienza e l’educazione per una cittadinanza attiva e globale sono in realtà un elemento importante dell’apprendimento adolescenziale.

Potenzialmente aggiungo una dimensione valoriale ad ogni materia insegnata, oltre a rappresentare un’opportunità per mettere in relazione l’insegnamento con il mondo reale e così trovarne un’applicazione tangibile. Come insegnante di lettere, impegnata nell’educazione allo sviluppo e poi educazione attiva e globale, credo sia importante fornire agli studenti una dimensione globale. Si è venuta quindi a creare una vera e propria sinergia fra la visione della scuola, il mio approccio e i background educativi e gli obiettivi dell’iniziativa gravitanti intorno a Agenda ONU 2030. Attraverso la struttura delle attività online, la scuola può esprimere la sua visione rispetto alla cittadinanza globale.

Noi crediamo che l’educazione globale sia tanto connessa alle relazioni all’interno della classe quanto lo è rispetto alle reali relazioni tra paesi.

L’educazione globale può adottare una metodologia che incoraggi la condivisione delle idee e la democrazia delle opinioni. Abbiamo pianificato l’attività rifacendoci a quanto espresso da Hicks ritenendo che l’educazione alla cittadinanza attiva e globale con Agenda ONU 2030, vista secondo la prospettiva dell’educazione globale, risulti inscindibile da tutto ciò che riteniamo essere lo scopo dell’educazione in sé, ossia educare e creare le condizioni di sopravvivenza, sicurezza e benessere per tutti.

Il disimparare, il reimparare, il nuovo apprendimento sono l’essenza di questa sfida.

Sterling concentra il suo ragionamento sull’imparare per trasformare, evidenziando che affinché un cambiamento avvenga, esso debba essere fondamentale a livello personale per poter poi risultare utile a un cambiamento sociale, ecologico ed economico. La pedagogia necessaria per una siffatta educazione è stata identificata dalla scuola nell’apprendimento attivo, nell’apprendimento per temi, nell’approfondimento fondato sulla ricerca e che utilizzi tecniche didattiche come giochi di ruolo, simulazioni e dibattiti.

E proprio questo è l’approccio pedagogico sulla cui base sono state sviluppate le attività presso la nostra scuola, sia nella sua globalità sia nei suoi singoli elementi. Per il processo di apprendimento dei partecipanti sono stati assunti quegli approcci tipici dell’educazione a affrontando tematiche controverse, secondo approcci pedagogici partecipativi interattivi che stimolano l’utilizzo di capacità particolari e che tengono conto dei diversi stili di apprendimento. La proposta del progetto è basata su concetti chiave come democrazia, partecipazione, azione e apprendimento attivo, stimolando l’assunzione di responsabilità, la capacità di farle proprie e di agire per risolvere.

Come insegnante partecipante, ho voluto sviluppare la mia conoscenza degli approcci cooperativi e democratici per un processo di insegnamento e apprendimento centrato sugli studenti e fare mie le metodologie che possono sostenere questi stessi approcci in classe. Nella nostra scuola, le attività del progetto sono state dirette a sviluppare nell’esperienza di apprendimento conoscenze, competenze e valori. Prima di coinvolgere gli alunni nelle attività, abbiamo voluto soffermarci sulla distinzione tra educazione alla cittadinanza e educazione globale, sui concetti chiave di interdipendenza, globalizzazione, diversità, diritti e responsabilità, cambiamento sostenibile, qualità della vita, giustizia sociale e equità, diritti umani e diritti universali.

E ancora sui processi democratici che considerano il mondo come comunità globale, con quello che ciò implica dal punto di vista politico, economico e ambientale.

L’esperienza del progetto è stata infatti sviluppata gradualmente seguendo un piano di lavoro. In una prima fase dell’anno scolastico vi è stato un periodo totalmente dedicato ad argomenti rilevanti in relazione alla cittadinanza globale. È stato introdotto nell’orario scolastico un’ora settimanale di cittadinanza globale. Durante una seconda fase, le classi hanno partecipato alle attività online del progetto individualmente. A tale partecipazione ha poi fatto seguito un altro periodo dedicato allo scambio di osservazioni e al feedback sulle attività online, le quali sono servite a fornire una valutazione dell’intero progetto. Il metodo del circle time ha rappresentato un utile format come restituzione sull’esperienza dell’apprendimento degli studenti.

Il progetto è stato realizzato lungo tutto il corso dell’anno scolastico utilizzando un approccio interdisciplinare. In pratica, è iniziato partendo dalla conoscenza e dall’interesse degli studenti per il mondo, sviluppando ed estendendo le loro conoscenze e mettendoli in discussione, ad esempio, identificando una questione rilevante e cercando di porsi criticamente verso le fonti di informazione.

Gli insegnanti hanno contribuito ad accrescere la consapevolezza degli studenti sui loro punti di vista relativamente a questioni discutibili, utilizzandoli per creare un certo numero di soluzioni e idee su come affrontare questi argomenti. Alla scuola è stato fornito un supporto bibliografico su temi rilevanti del XXI secolo e su come questi potrebbero essere affrontati in ambito educativo, anche grazie ai contributi dei consigli scolastici e di altre organizzazioni.

Inoltre gli insegnanti hanno fatto riferimento a ricerche universitarie relative alle speranze e paure degli studenti per il futuro.

Al termine dell’attività del progetto, gli insegnanti coinvolti hanno valutato l’intera esperienza annuale nel suo complesso. In questa occasione, la maggior parte di loro ha evidenziato di aver maturato una buona conoscenza delle tematiche che possono costituire un curricolo relativo all’educazione per una cittadinanza globale per i ragazzi e una consapevolezza su come poter integrare tali argomenti nei loro rispettivi insegnamenti. Tra i vari elementi di valutazione emersi, è stato evidenziato che l’esperienza vissuta ha contribuito da un lato a permettere che i ragazzi vedessero l’insegnante come una persona, dall’altro ad ampliare la gamma delle tecniche didattiche degli insegnanti e a permettere che si percepisse un valore aggiunto nella scoperta del potenziale dell’educazione globale. La sostenibilità dei processi è considerata dalla scuola come il mezzo privilegiato per il proprio miglioramento e in tale ottica è stata evidenziata l’importanza di una preparazione per un approccio coerente che si sviluppa lungo tutto il corso dell’anno, rafforzando i legami tra i programmi degli insegnanti e il gruppo dei responsabili del progetto.

Agli insegnanti operanti in ogni paese, dovrebbe essere data più voce e maggiore opportunità per integrare le attività online al sistema educativo rendendo così l’iniziativa più rilevante e produttiva.

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Per un’educazione trasformatrice

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Per un’educazione trasformatrice

Per formare le nuove generazioni alla cittadinanza attiva e globale e planetaria è necessaria la formazione di educatori che siano animati non da una cultura della trincea e dell’arroccamento, ma da una cultura degli avamposti e dunque del rischio, del cambiamento e della trasformazione.

Per una scuola trasformatrice

In questo articolo mi metterò a comunicare alcuni pensieri sulla trasformazione, sul contesto mediatico, sul clima di paura e di insicurezza che produce il fatalismo e il fanatismo che impediscono il cambiamento, sempre nell’ambito del diritto costituzionale e internazionale.Il concetto di trasformazione è l’intuizione più originale che è contenuta nel curriculum Oxfam, poiché nel rapporto all’UNESCO della commissione internazionale per l’educazione del XXI secolo, presieduta da Jacques Delors, quel concetto non esisteva: si parlava di imparare a conoscere e a far vivere, a fare, a essere, ma non si faceva riferimento alla necessità di imparare a trasformare come pilastro fondamentale della nuova educazione.

Ora però diventa importante per l’educatore avere la consapevolezza che la vera trasformazione inizia sempre da se stessi e che soltanto chi è già nel nuovo nella sua mente sarà capace di innovare.

Quanti di noi per esempio sono già usciti dal Novecento e si impegnano ad abitare nel XXI secolo con il proprio pensiero e con le idee? quanti cioè hanno già compiuto questo trasloco culturale che somiglia tanto a una vera migrazione cognitiva? e quanti invece sono ancora prigionieri delle vecchie e stantie ideologie del passato (fascismo e nazismo) e delle falsità della contemporaneità?

L’educatore crede in una trasformazione.

È colui che provvede a un aggiornamento continuo, dotandosi di anticorpi cognitivi e che possiede forza e parole generatrici.

Ogni considerazione che possiamo ancora fare in merito alla necessità di trasformare la realtà deve oggi tener conto del nuovo contesto mediatico.

Voglio dire che i media e i mainstream convenzionali non sono soltanto mezzi di informazione che collegano il mondo con nuove forme di potere, influenzando i cittadini che vivono nel contesto globale e planetario. Tanti segnali ci portano a ritenere che nei nostri paesi si sta passando da una democrazia rappresentativa a una democrazia ed opinione in cui nessuno rappresenta più nessuno e si diffonde la crisi sia dei partiti politici e dei sindacati, sia delle associazioni e dei movimenti. In questa situazione di disgregazione sociale e di sfarinamento, i singoli individui sono in balia dei media e del potere.

Per catturare il consenso dei cittadini, i politici si servono di sondaggi d’opinione trasformando in questo modo la democrazia in mediocrazia. E questo che si intende dire oggi quando si parla di populismo mediatico e di regime mediocratico. Evidente che in tale contesto l’educazione diventa un’impresa difficile, quasi impossibile. Ha ragione Postman quando osserva che la scuola ha senso soltanto se riesce a svolgere un’azione di contropotere, decostruendo e ricostruendo le idee, fornendo ai giovani la possibilità di scegliere tra un pensiero allineato e conformista e un pensiero libero e divergente. Esempi di divergenza sulla de-globalizzazione (Walden Bello) rispetto alla globalizzazione. La decrescita (Serge Latouche) rispetto allo sviluppo. La cultura del dono (gruppo del Mauss) rispetto alla competitività del mercato. Non è facile dunque dare concretezza all’obiettivo della trasformazione perché oltre il condizionamento dei media vi è quello provocato dal clima di paura e di insicurezza che danneggia e genera sfiducia nel cambiamento e ingenera spirito di rassegnazione. Oggi gli educatori devono capire che la paura non è solo una categoria psicologica, ma una vera categoria politica.

Questo significa che la scuola dovrebbe interessarsi di più del codice delle emozioni e dell’educazione dei sentimenti perché come scrive il biologo cileno Maturana ciò che spinge le donne e gli uomini a agire non è la ragione, ma le emozioni. Non basta allora soltanto una mente razionale e cognitiva, ma occorre fare ricorso alla molla sentimentale ed emotiva delle passioni.

Ecco perché diventa importante trasformare nei giovani la capacità di empowerment e di resilienza rafforzando i nessi di immaginario della speranza, facendo conoscere esperienze di protagonisti positivi e l’autosviluppo dei più poveri e delle donne.

Avviandomi a concludere, se vogliamo dare vita a un’educazione trasformatrice dobbiamo innanzitutto partire da noi stessi e realizzare quella riforma di pensiero che secondo Edgar Morin ci consente di entrare con la testa nel XXI secolo, liberandoci dalle vetero – ideologie del ‘900 e avviando una nuova ecologia della mente. Essere cittadini liberi e capaci di futuro nella nostra società mediatizzata significa concepire la scuola e l’educazione come luogo di contropotere e baluardo di libertà per riaccendere il motore del cambiamento e aprire una nuova strategia di speranza che ci consente di uscire dal tempo delle passioni tristi.

È importante dedicare più attenzione alla sfera delle emozioni, dei sentimenti e delle relazioni. Gli educatori devono tornare ad essere dei soggetti sociali e culturalmente eversivi perché l’educazione rafforza sempre nei cittadini il senso della possibilità in contrasto con ogni determinismo. Un educatore in quanto insegnante non può mai accettare di essere considerato un impiegato o un funzionario. Per formare le nuove generazioni alla cittadinanza attiva e globale e planetaria è necessaria la formazione di educatori che siano animati non da una cultura della trincea e dell’arroccamento, ma da una cultura degli avamposti e dunque del rischio, del cambiamento e della trasformazione, nella nostra società complessa, sempre nell’ambito del diritto costituzionale e internazionale.

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