Pubblicato il 26 Maggio 202126 Maggio 2021 di Laura Tussi — Lascia un commento

La nonviolenza efficace: nuova prassi educativa

Il diritto internazionale è la nonviolenza efficace

La nonviolenza efficace: nuova prassi educativa

La nonviolenza efficace è capace di risolvere in modo determinante i conflitti politici reali secondo una strategia che sa trasformare i gruppi umani “nemici” in gruppi umani “amici”

Laura Tussi

Per capire meglio il ragionamento che sarà esposto nel presente intervento, è necessario premettere cosa intendiamo per “nonviolenza efficace”, nell’approccio pragmatico caratterizzante i Disarmisti esigenti, come Rete della Educazione alla Terrestrità, che riprende la parte laica dell’insegnamento e dell’esperienza gandhiana. Qui devo rifarmi a quanto già illustrato su “Antifascismo e nonviolenza”, il pamphlet pubblicato con Alfonso Navarra e con la partecipazione essenziale di Fabrizio Cracolici, Adelmo Cervi e Alessandro Marescotti per i tipi della Mimesis, focalizzato sulla prospettiva dell’”antifascismo sociale”, ben differenziato rispetto a quello della pura memoria o quello dello scontro militarizzato con i gruppi della destra.

La nonviolenza di cui parliamo non è, allora, quella “etica”, “antica come le montagne”, espressa nei comandamenti individuali del “non uccidere” o “porgere l’altra guancia”. Si tratta invece di una nonviolenza come “forza dell’unione popolare”, quindi innestata su un agire collettivo politico pianificato e organizzato, bene appoggiata sul “principio di responsabilità” (si veda la sua versione aggiornata in Hans Jonas).

La nonviolenza efficace è capace di risolvere in modo determinante i conflitti politici reali secondo una strategia che sa trasformare i gruppi umani “nemici” in gruppi umani “amici”; e nelle condizioni della situazione politica contemporanea, viene a coincidere nei “progressi del diritto internazionale”: cioè nella creazione di un ordine globale che faccia prevalere la forza del diritto (e dei diritti) sul diritto della forza (armata).

Il “diritto internazionale” di cui parliamo è, ovviamente, quello della “terrestrità”, che deve riconoscere i diritti dell’Umanità,vista come insieme unico, e non come singoli popoli, e della Natura anche essa considerata come ecosistema globale, il Pianeta Terra come unico organismo vivente.

Sulla base di quanto premesso, proviamo ora a far partire alcune riflessioni sul lavoro dell’educatore, nella consapevolezza di quanto sia difficile ed impegnativo da sviluppare nella pratica, nel contesto spesso ostile delle istituzioni educative nella loro attuale gestione burocratica.

Le difficoltà sono di diverso tipo: di relazione interpersonale, di comunicazione, di linguaggio, di metodologia e spesso si assiste al prevalere del trasmettere sul comunicare come direbbe Danilo Dolci, maestro di educazione maieutica.

Paradossalmente, la letteratura su questo tema cresce notevolmente con continue nuove proposte che sovraccaricano educatori, insegnanti, analisti e formatori rendendo il loro compito ancora più difficile, schiacciati tra diverse esigenze concrete e impellenti, dai programmi da svolgere, dalle carenze strutturali, organizzative, economiche del mondo scolastico, dalla disattenzione della società che invia messaggi diseducativi o quantomeno in forte contrasto con quelli che l’educatore, il formatore, lo psicologo cercano di trasmettere nel fare esperienze dirette.

E così sottoporsi al forte impatto dell’incontro con realtà culturali molto diverse dalle nostre è un modo intelligente per cercare di suscitare nei giovani quegli interessi e quelle curiosità che, pur innati in molti di loro, spesso vengono sopiti dal consumismo dilagante di mode effimere e alimentate dalle potenti lobbies del malsviluppo finanziarizzato, militarizzato, estrattivista, volto all’accumulazione illimitata.

Si tratta di quella irrequietezza giovanile che, se incanalata positivamente, sul “cammino della nonviolenza che dobbiamo imparare a percorrere” (Stéphane Hessel), può aprire ai ragazzi strade nuove e impreviste, favorendo lo sviluppo delle loro capacità e creando un clima di fiducia e di impegno responsabile nei confronti della vita di tutti e della vita in sé.

La nonviolenza, come arte di gestione positiva dei conflitti, che fa fatica a entrare nel nostro vocabolario educativo e soprattutto nelle nostre pratiche metodologiche. Ma è oggi assolutamente indispensabile educare le nuove generazioni alla nonviolenza attiva e efficace nel senso che abbiamo illustrato, se vogliamo che l’umanità abbia un futuro sostenibile e desiderabile.

Questo intenso investimento deve rifuggire dal proporre i modelli classici della competitività e della carriera, ma deve, al contrario, prospettare la creazione di condizioni perché il mondo della scuola diventi un vero e proprio laboratorio della nonviolenza, dove fare germogliare e crescere questa pianta rigeneratrice, più radicata di quanto non si pensi.

In questa ambiziosa impresa siamo tutti coinvolti: insegnanti, educatori, genitori, psicologi, analisti, associazioni del mondo della solidarietà, della cooperazione e del disarmo, amministrazioni, amministratori politici e questo impegno ci può indicare una possibile e concreta strada da percorrere. Si sa bene quante e quali difficoltà si incontrano nel cercare di fornire ai propri studenti strumenti utili per una migliore comprensione dei principali fenomeni quali la globalizzazione, il neocolonialismo, il neoliberismo, il divario nord-sud, gli squilibri ambientali caratterizzanti il caotico mondo attuale privo di senso del limite e comprenderlo nel suo tormentato divenire storico.

È divenuto quantomai importante, oltre che efficace strumento di prevenzione contro il diffuso atteggiamento di pregiudizio razziale, trasmettere il messaggio di quanto ricca può essere la diversità, intesa come differenza culturale, naturalistica cioè biodiversità e paesaggistica e altro.

Credo che i giovani abbiano bisogno di capire che nel mondo esistono diversi modelli di vita, ma una unica tensione verso il rispetto della vita; e indagare questo mare di differenze cercando la loro unità profonda certamente è stimolante e arricchente per la nostra stessa esistenza di persone.

Ci attendono sfide assai difficili e una sempre più diffusa cultura della nonviolenza e della cooperazione, della solidarietà umanistica e “terrestre” non soltanto sono elementi necessari, ma rappresentano la nostra speranza per una convivenza accettabile tra donne, uomini, popoli e per un inserimento sostenibile della nostra specie come parte integrante della natura.

Le giovani generazioni hanno scarsa coscienza politica e hanno bisogno, nel loro realismo spesso disilluso di avere di fronte esempi concreti, persone credibili, testimonianze sul campo.

Inoltre, i giovani parlano un loro linguaggio, legato alla loro particolare sensibilità e non è sempre facile per noi adulti calarsi in questo originale codice comunicativo. Dunque è necessario trasmettere un codice fondato sulla nonviolenza efficace come innovativa strategia educativa – educazione non a negare, ma ad immergersi positivamente nei conflitti globali – che porti i giovani alla piena consapevolezza delle sfide del terzo millennio: dalla diseguaglianza globale, ai dissesti climatici ed ecologici, alle insidiose derive autoritarie che si nascondono dietro l’ideologia pseudolibertaria delle multinazionali del web; e soprattutto, alla potenziale, ma quanto mai attuale e imminente nella sua rischiosità, guerra nucleare.

Parole chiave: nonviolenza, pace, educazione alla pace, pacifismo, antifascismo, razzismo, educazione, pedagogia

Maria Montessori e il pacifismo

Donne coraggiose

Maria Montessori e il pacifismo

Maria Montessori continuò, durante l’esilio imposto dal fascismo, nelle sue conferenze a esprimere messaggi di pace e lanciare moniti per la nonviolenza, mentre in tutta Europa e nel mondo divampavano l’odio, la violenza e la seconda guerra mondiale, provocati dai regimi nazifascisti.

Laura Tussi

Negli ultimi decenni molte discipline, dalla fisica alla sociologia, della pedagogia alla storia e alla psicanalisi si sono occupate di temi legati alla cultura della pace.

Tuttavia l’indagine storiografica ha ignorato interi filoni del pensiero pacifista e personaggi che si sono impegnata a lungo in favore della pace.

L’impegno per la pace, così come altre tematiche maturate all’interno dell’esperienza emancipazionista assume quasi sempre una connotazione pedagogica legata all’elaborazione di modelli culturali alternativi a quelli tradizionali.

Il rapporto tra educazione e pace è oggetto di trattazioni più specifiche come le riflessioni di Maria Montessori, una delle figure più significative del movimento Pacifista e emancipazionista italiano, laureata in medicina nel 1896 e nota soprattutto per la sua attività teorica e pratica di pedagogista.

E è proprio in quest’ambito che Maria Montessori dedica un’attenzione costante al tema della pace come momento centrale della formazione culturale delle nuove generazioni.

Nel definire la guerra come una malattia della vita morale dell’uomo, Maria Montessori denuncia i pericoli impliciti in ogni nazionalismo e pensa alla formazione di un uomo nuovo che possa essere considerato cittadino di un’umanità senza confini e guerre e conflitti armati. Pur non entrando nel merito di una valutazione complessiva della sua opera educativa, che presenta aspetti di notevole complessità, è interessante osservare che proprio il suo interesse pacifista costituisce una delle cause principali della sua emarginazione durante gli anni del regime fascista.

I suoi ideali si scontrano in quel periodo con il modello educativo dominante, fondato su una concezione pedagogica autoritaria, nazionalistica, maschilista e misogina. Basti pensare all’indottrinamento dei disvalori fascisti della gioventù balilla.

Il contributo di Maria Montessori rappresenta un elemento di congiunzione, nella discontinuità degli eventi, tra l’esperienza emancipazionista di fine secolo e i primi decenni del Novecento, travagliati da due conflitti mondiali.

Sono gli anni in cui il tema della pace assume connotazioni umanamente e politicamente drammatiche.

Proprio in questo contesto, Maria Montessori ne sottolinea provocatoriamente la dimensione culturale più profonda, che va oltre l’emergenza politica e che si lega a una più ampia prospettiva ideale di superamento di ogni oppressione materiale morale.

Nello scritto La Pace e l’educazione, pubblicato a Ginevra nel 1932, essa afferma, anticipando elaborazioni presenti nel pacifismo attuale, che la pace non è solamente assenza di guerra, ma, al contrario, è l’avvio di una nuova concezione dello sviluppo umano e sociale. Per Pace si intende generalmente la fine della guerra.

Ma questo concetto, puramente negativo, non è quello della pace. La pace vera, al contrario, fa pensare al trionfo della giustizia e dell’amore fra gli uomini: rivela l’esistenza di un mondo migliore dove regna l’armonia.

L’impegno delle donne per la pace si ricollega a una loro significativa, sebbene conflittuale, partecipazione concreta alla vita politica. Questa esperienza è stata spesso trascurata dagli storici, quasi che temi importanti come quelli della pace e della guerra, partendo appunto dal mondo della politica, fossero privi di connotazioni sessiste e estranei alle donne, soggetti spesso confinati, fino a poco tempo fa, anche dalla storiografia, nella parte tematica del privato. Maria Montessori fu dapprima vezzeggiata dal regime fascista, per la diffusione del suo metodo pedagogico e degli istituti e nelle scuole a esso ispirati. In seguito, quando il fascismo si rese conto del portato rivoluzionario del pensiero montessoriano, fu costretta all’esilio e continuò nelle sue conferenze a esprimere messaggi di pace e lanciare moniti per la nonviolenza all’intera umanità martoriata e in conflitto, mentre in tutta Europa e nel mondo divampavano l’odio, la violenza e la seconda guerra mondiale, provocati dai regimi nazifascisti.

Note: Bibliografia –

Laura Tussi, Educazione e pace, Mimesis 2012

Maria Montessori, La paix et l’éducation, Genève, Bureau International d’éducation, 1932

Parole chiave: pace, maria montessori, montessori, cultura, educazione, pedagogia, pacifismo, antifascismo, antimilitarismo, scuola

Dinamiche relazionali nei gruppi e interventi educativi

M@GM@ Rivista Internazionale di Scienze Umane e Sociali propone

Dinamiche relazionali nei gruppi e interventi educativi

M@GM@ Rivista Internazionale di Scienze Umane e Sociali – Osservatorio Processi Comunicativi Associazione Culturale Scientifica propone vari interventi psicopedagogici inerenti le dinamiche relazionali nei gruppi e interventi educativi

Laura Tussi

M@GM@ Rivista Internazionale di Scienze Umane e Sociali – Osservatorio Processi Comunicativi
Associazione Culturale Scientifica propone vari interventi psicopedagogici inerenti le dinamiche relazionali nei gruppi e interventi educativi

Perché si muore?
Forse perché non si sogna abbastanza.
Fernando Pessoa

Dieci anni fa, parlando di “educazione di strada”, si faceva riferimento soprattutto alla prevenzione contro i fenomeni di devianza come la droga, mentre attualmente con “lavoro di strada” si intendono tutti quegli interventi molto diversi di aggregazione di giovani con adulti, non necessariamente in situazioni estreme, a rischio. L’operatore grezzo rappresenta una figura di riferimento adulta che si trova naturalmente nell’ambito del settore territoriale di intervento, nel quartiere dove si orienta l’operazione educativa di pedagogia militante (per esempio, l’edicolante, il barista, il panettiere), figure che si cercava di coinvolgere, in una prospettiva di educazione permanente e militante, attuando i principi valoriali della comunità aperta ed educante, di learning society, attraverso un sistema formativo integrato, interagente ed attivo, che è essenzialmente collaborazione di comunità, che si pone a contatto con la complessità delle situazioni di disagio diffuso nelle difficoltà relazionali, con le diversità, le differenze intergenerazionali, di genere, di ruoli, tra adulti ed adolescenti, superando così una visione esclusivamente centrata su una parte di popolazione campione.

Nella comunità sociale il gruppo di pari comprende individui di uguale età, non solo adolescenti o bambini, ma anche adulti e anziani che vivono insieme, collettivamente, le stesse esperienze amicali, ludico/ricreative, per cui si trovano insiemi comunitari per esempio tra gli ex combattenti, alla bocciofila come ai giardini, piuttosto che in parrocchia. Per l’adolescente è fondamentale nello sviluppo psicoaffettivo l’esperienza gruppale, in quanto egli vive la necessità di passare da un gruppo all’altro nel ritorno inconscio ad un nucleo protettivo come la famiglia d’origine. Ma il gruppo dei pari assume gli aspetti di una famiglia allucinatoria, apparentemente protettiva e difensiva, perché in realtà pone di fronte alla vita, ai rischi, alle prime inevitabili esigenze d’evasione e conseguenti esperienze di trasgressione. Risulta importante osservare come l’adolescente sia un soggetto ancora debole, fragile emotivamente, che si ritiene forte, invulnerabile, in grado di poter affrontare le difficoltà della vita, proteggendosi dentro una “corazza” caratteriale in realtà effimera, ostentando spavalderia, presunzione, aperta ribellione con atteggiamenti eccentrici, irriverenti, mascherando così intime insicurezze. Il gruppo dei coetanei aiuta ad affrontare le esigenze umane, gli impulsi naturali nel percorso di iniziazione all’età adulta, che consistono nell’osare, provocare, rischiare, trasgredire, “andare oltre” le regole, le norme, i tabù, i divieti, le imposizioni, sconfessando valori acquisiti, smascherando ipocrisie latenti, opponendosi alla banalità di futili convenzioni, rifiutando doveri, procastinando scadenze sine die, sfidando e sovvertendo usi e costumi ricorrenti, divertendosi e soffrendo, reagendo alla disperazione in modo frenetico, esibendo, ostentando la propria immaturità come un vessillo, rivelando così l’intimo e sofferto rifiuto di nascita al mondo, anche se attraverso “evasioni” spesso modeste, puerili, vivendo fino all’estremo un desiderio di trasgressione aperta contro ogni forma di autorevolezza e imposizione, rivendicando attenzioni mai concesse, mettendosi così a contatto con la sperimentazione effettiva del vivere. Per cui, oltre la trasposizione metaforica, il giovane avverte la realtà concreta dell’esistenza da accettare come tale senza utopie ed idealizzazioni astratte, spesso deludenti che svelano disincanto e disillusione, sempre costellata, lungo il suo corso di difficoltà, inciampi, disagi, delusioni, pericoli e paure esistenziali, finalizzati a mete da raggiungere, a traguardi da conquistare, per cui risulta difficile ritenere negativa l’esigenza di natura trasgressiva, in quanto fa parte dei passaggi esistenziali, dei continua, delle mete apicali che caratterizzano i percorsi formativi. L’importanza pedagogica, per esempio, dello scoutismo consiste nel creare, ricostruire la situazione di pericolo e di vivere ed affrontare il rischio in una sorta di ambiente protettivo, famigliare, ma al contempo, in competizione con gli altri e la natura circostante, simulando, fuor di metafora, condizioni e situazioni richieste dal percorso di vita e dall’esperienza, creando una dimensione di avventura esistenziale (dal latino ad-venio, le cose che si incontrano), di ricerca e sperimentazione continue sul significato ed il senso dell’essere al mondo, dell’esistere.

Nello scoutismo la trasgressione, l’avventura vengono idealizzate e finalizzate, assumendo i caratteri di un imprescindibile valore di matrice pedagogica per imparare a “diventare adulti” o almeno comprendere che la maturità e con essa il mito della perfezione, saranno mete vagheggiate per tutta la vita, che nel desiderio della loro piena realizzazione, costituiranno lo slancio valoriale, l’anelito esistenziale nel percorso di formazione, per vivere nel quotidiano la progettualità presente e futura. Ogni gruppo umano ha bisogno di costituirsi tale perché individualmente non si otterrebbero risultati. L’insieme gruppale si istituisce per realizzare il senso di appartenenza insito nell’individuo, il quale ha bisogno di una comunità che protegga e che, in realtà, si rivela uno strumento per realizzarsi, emanciparsi per diventare persona, individuo, soggetto autonomo, in una condizione di passaggio, di transito, di cambiamento esistenziale e formativo sostanziale. Infatti se in adolescenza non si sperimenta questa condizione collettiva, di appartenenza ad un insieme, si sogna un gruppo, si cerca una comunità per tutta la vita.

All’interno di una prospettiva pedagogica si indaga “cosa” il mondo retrospettivo, il vissuto, l’esperienza ha insegnato, “come” abbiamo appreso, “cosa” riusciamo a trasmettere ad altri, in base al nostro bagaglio esperienziale, culturale, valoriale, “come” siamo cambiati e “in che modo” inventiamo, suscitiamo progetti di cambiamento negli altri. I gruppi assumono una funzione pedagogica soprattutto quando ci allontaniamo da essi per inventarne e costituirne altri creati da noi, in base alle nostre esigenze e mete, secondo obiettivi prefissati.

La comunità dei coetanei assume una funzione difensiva, protettiva dalle ansie per la perdita dell’infanzia, permettendo di superare gradualmente il distacco affettivo, la separazione psicologica, emotiva, tramite la “desatellizzazione” dalla famiglia d’origine, ma soprattutto consente di iniziare a prendere le distanze dal passato, dalla propria fanciullezza (pubertà), spesso evocatrice di minorità, inferiorità per l’adolescente che ad essa attribuisce l’acquisizione delle regole gerarchiche, del senso di giustizia, del danno psicologico dell’ingiustizia, dell’offesa, del torto, delle prime discriminazioni, delle prime sofferenze esistenziali, frustrazioni affettive, difficoltà ed incomprensioni relazionali nell’avversione viscerale contro l’acritico rispetto delle norme, nell’intolleranza profonda nei confronti di ruoli impositivi.

Il gruppo dei pari, di coetanei adolescenti, a scuola, ai giardini, ovunque, diventano luogo intimo di appartenenza emotiva ed affettiva, dove si iniziano a sperimentare le prime forme di seduzione, di sessualità, a vivere l’errore, il “desiderio di erranza” esistenziale, sperimentando il significato del trascorrere del tempo, della sua perdita, del suo spreco smisurati, eccessivi, in fantasie, discorsi, elucubrazioni apparentemente futili, ma necessari per la maturazione di un’identità interiore, per imparare a “poetare l’irraggiungibile”, “quando l’immaturità coincida con una dimensione del mondo interiore coltivata fin da piccoli e con l’aiuto di qualche adulto, preveggente, un poco immaturo, prezioso mèntore” (Demetrio, 1998).

Nel gruppo si vive l’esigenza di trascorrere il tempo senza concludere nulla avvertendo la sensazione ed il privilegio di poterlo perdere in tutto ciò che apparentemente potrebbe risultare insignificante, ma che è indispensabile all’adolescente per sviluppare e crearsi un’interiorità, una dimensione intima e segreta, come risorsa esistenziale creativa, per alimentare il “puer” poetico che lo accompagnerà nel corso dell’esistenza, “che sarebbe povera ed insignificante senza una tensione verso una maturità irraggiungibile”, “pensando così ad un’altra immaturità che sappia continuare ad alimentare la nostra vita di innocenza e speranza, che possa rivelarsi una risorsa creativa”, valoriale, il cui potere sia quello di cambiarci, rinnovarci verso nuove esperienze e progetti decisionali di coraggiosa svolta radicale: un luogo dell’anima che non coincide sempre col disagio e la malattia, da coltivare con una mente, libera da preconcetti (Tussi, 1999). “La personale dimensione interiore, sempre fonte di nuova ricerca autobiografica, deve essere prima di tutto coltivata individualmente ed autogestita consapevolmente, per poi essere ripartecipata e risocializzata, scoprendo così che l’origine della propria vita, la matrice dell’esistenza personale, il vero “luogo natio” è quello dove sempre ognuno presta uno sguardo consapevole nella dimensione interiore, individuale del sé”.

I gruppi dei pari secondo un’analisi antropologica permettono di vivere l’ancestrale esperienza tribale con i suoi totem, simboli, oggetti di culto, tensioni passionali, in una dimensione arcana, primitiva, originaria che riporta agli episodi di drammaticità delle situazioni relazionali con il mondo esterno in posizione di aperta ostilità, ostinata irriverenza nei confronti dell’autorità, provocazione, trasgressione ed aggressione i cui aspetti latenti e tragiche manifestazioni, secondo una prospettiva sociologica ed antropologica, costituiscono processi e dinamiche collettive inevitabili. Per gli educatori ed i pedagogisti alcuni eventi, condizioni e circostanze di aggregazione di gruppi, costituiscono realtà oggettive da osservare in quanto dinamiche processuali a livello sociale di carattere devastante, distruttivo ed aggressivo, secondo il disappunto critico ed una certa inquietudine pedagogica per i fenomeni trasgressivi degeneranti e incontrollabili.

La dimensione pedagogica si rende conto del contrasto tra civiltà ed inciviltà, e si dimostra in grave imbarazzo per alcuni aspetti e fenomeni trasgressivi di aperta sfida contro il mondo e il sistema che scaturiscono dai gruppi. La preoccupazione nei confronti della trasgressione rientra nella deontologia professionale di qualsiasi educatore e pedagogista, che non si accontenta di descrivere, osservare ed analizzare le fenomenologie sociali (come per la psicosociologia e l’antropologia), ma deve intervenire nei gruppi in modo effettivo, concreto, reale, per renderli im-pari, secondo una prospettiva di intervento militante, per creare, all’interno dell’apparente inoppugnabile coesione, una propizia scissione interna, innescando dinamiche di confutazione e di messa in discussione di presunte e idealizzate affinità, disgregando legami elettivi spesso inibitori, per suscitare tensioni interne di cambiamento e rinnovamento, introducendo insopportabili e scomode diversità, generando in tal modo la feconda dissociazione degli elementi, orientandoli e finalizzandoli ad attività costruttive e creative, sublimandone le potenzialità intrinseche, le cariche emotive e pulsionali, in quanto “smettere di cercare, di imparare, di avventurarsi altrove è più devastante del morire”.

Gli adulti educatori devono affrontare, provocare, sfidare l’intrinseca coesione apparentemente indissolubile del gruppo per intervenire, dove poi subentrerà un consequenziale e naturale scioglimento, una scissione interna sofferta, perturbatrice e foriera di sentimenti nostalgici di abbandono da parte dei componenti dell’insieme collettivo. Quest’ultimo diventerà col tempo dis-pari ed assumerà gli aspetti ed i caratteri intrinseci di un gruppo amicale, non più dei pari, con la perdita dolorosa di alcuni elementi e l’acquisizione spontanea o voluta di altri, imparando così ad elaborare la sofferenza emotiva della separazione, il trauma del distacco affettivo, a convivere con il dolore della solitudine, con la fatica, le difficoltà dell’esistere, assimilando e trasformando tali stati d’animo in risorse positive, valoriali, creative e ricreative, per accettare la propria identità e proiettarla in un futuro possibile, realizzabile, attuabile e concreto.

L’educatore si assume la responsabilità di un ruolo scomodo finalizzato all’esecuzione di un compito disgregante, perturbatore, che infastidisce, creando momenti di frattura che disorientano, frangenti di scarto, situazioni di intolleranza, condizioni di pesante disagio, sentimenti di recondita insofferenza e ostilità, provocando laceranti e dannosi incidenti di percorso, affinchè il gruppo si attribuisca finalmente una nuova identità, una rinnovata configurazione che acceleri il processo di crescita, favorendo occasioni per innestare la dinamica processuale di disgregazione, creando propizi fenomeni di individualizzazione ed individuazione dei destini, oltre le barriere intersoggettive e i muri caratteriali, oltre le difficoltà, le diversità intergenerazionali, l’intolleranza ostile, sradicando convinzioni precostituite, declassando divi inconsistenti e miti preconfezionati, attraverso una “funzione di ‘decondizionamento’ dai massmedia, proponendo ambienti sociali di ‘disintossicazione’ dalla commercializzazione dei messaggi consumistici” (Tussi, 1999) per formare uomini e donne liberi e consapevoli. Chi in gioventù è formato da tale esperienza di dinamica processuale, inevitabile a livello gruppale, affronta in futuro la vita con un accentuato senso di individualità, soggettività e conseguente stimolo progettuale. Quindi gli elementi del gruppo transitano dalla coesione interna ad un processo di individuazione, di emancipazione soggettiva, dove “identificarsi”, individuarsi, come sostiene la psicanalisi junghiana, significa dividersi, disgregarsi, separarsi dall’insieme, dalla matrice, dal tutto complessivo e omnicomprensivo.

La società contemporanea ha bisogno di processi di individuazione perché attraversa un periodo a forte rischio di standardizzazione ed omologazione. Secondo dinamiche ed operazioni perverse imposte dal sistema, dai mezzi di comunicazione massmediale, volti a sradicare il senso di dignità individuale e personale, il valore ed il significato di una dimensione a livello intimo interiore, attraverso meccanismi mercificatori di omologazione, per cui la vita privata, segreta, intima dell’individuo si rivela a rischio di appiattimento, di standardizzazione.

La funzione pedagogica dell’adulto educatore consiste quindi nel creare ostacoli invalicabili nel gruppo, che implicano resa, accettazione, sconfitta, rassegnazione, come gravi e irrimediabili incidenti di percorso, fratture emotive ed affettive, al fine di instaurare e avviare il processo di individuazione che si ottiene, per esempio, trasformando un insieme collettivo di pari, di coetanei e avviando una progettualità futura, una prospettiva interna al gruppo per sperimentare un senso unitario ed un significato sotteso, finalizzati ad una meta ad uno scopo e obiettivo da raggiungere, con un portato valoriale intrinseco.

Il lavoro di strada si compie allontanando, dissociando i ragazzi dal luogo abituale di incontro, di ritrovo consueto del gruppo, generando uno “spiazzamento” affettivo, emotivo e cognitivo, introducendo la novità, la diversità, l’alterità, inserendo nel gruppo “accidenti” tutelati dall’educatore che introduce, tramite un atteggiamento dialogico aperto, di interscambio, esperienze di novità, di pensiero, di parole, messaggi e simboli che altrimenti verrebbero respinti e non si integrerebbero con progetti che apportino interrogativi, dubbi, perplessità, ricorrendo anche ad una serie di mezzi e strumenti a carattere artistico, espressivo, ludico/ricreativo e sportivo.

La prospettiva pedagogica per avviare e realizzare il processo di emancipazione individuale tramite lo spiazzamento a livello emotivo, cognitivo ed affettivo, utilizza il metodo autobiografico, l’approccio narrativo, per cui la relazione si fonda sul racconto e l’importanza di comprendere le storie di vita altrui, per accoglierle, valorizzarle, interiorizzarle, facendone tesoro.

La pedagogia narrativa permette di accedere alle storie dei singoli elementi, degli individui appartenenti al gruppo, dove la commistione delle vicende narrate ed ascoltate non deve perdere il profilo del contenuto esperienziale, del senso sotteso e del significato intrinseco che accomuna e rende partecipi all’altruità. La specificità della competenza pedagogica consiste appunto nel raccogliere, rievocare, riconnettere, rimembrare e relazionare storie e resoconti di eventi che il gruppo non ha mai ascoltato veramente con interesse, prestando attenzione al contenuto e all’implicito significato, attualizzando così la trasposizione nella modernità dell’antica funzione narrativa degli aedi, griot, poi cantastorie e cantori che narrano, rievocano vicende per inserirsi in gruppi e comunità, attraverso l’esposizione narrativa di storie ed eventi di vita che vengono riattualizzati, riesumati dal passato, rievocati, e di rimando rilanciati per ottenere l’incontro, l’appuntamento abituale, al fine di riincontrarsi e ritrovarsi, in una prospettiva rinnovata di cambiamento, attraverso l’obiettivo fondamentale, il focus educativo del recupero della memoria passata, personale e collettiva, sottesa alle implicite e consequenziali dinamiche metabletiche dell’autonarrazione.

Così nel gruppo, con l’apporto della “pedagogia della memoria”, attraverso il ricordo fecondo di idee, l’educatore innesta processi di autoriflessione, rimemorizzazione dell’accaduto nel passato personale, da dove attingere per rianimare e sviluppare una consapevole dimensione progettuale, decisionale autogestita ed autoamministrata, in una prospettiva finalmente individuale, non più d’insieme.

La scrittura di sé, la poesia, la narrazione, secondo l’apporto e contributo autobiografico attraverso la pedagogia della memoria narrativa del passato, risultano pratiche creative che costituiscono notevoli e significative occasioni di interiorizzazione di valori e di introspezione, dove la forza motrice dell’educazione consista nell’innestare lo stimolo del recupero e della rivalutazione di una risorsa interiore, di una forma mentis creativa e ricreativa, catartica perché rigenerante, nel risveglio di una coscienza personale, individuale, di cui ogni storia costituisce un’esperienza. Una vita ed un dialogo interiori che possano riunire, fare incontrare, in comunità, in affinità, per recuperare il proprio sé, per ritrovarsi soggettivamente ed individualmente, imparando a tollerare ed elaborare condizioni inevitabili di solitudine esistenziale, pur appartenendo ad un insieme. “Uno sforzo di memoria autobiografica con uno straordinario valore educativo e culturale nella sua concreta pratica di formazione ed educazione permanente, che mira ad ottenere il fondamentale obiettivo di recuperare e tutelare le specificità delle esperienze soggettive e la loro unicità, che sa creare un argine diffuso e condiviso contro la violenta pervasività del pensiero unico veicolato dai massmedia e dall’uniformazione delle coscienze che la cultura consumistica ha l’esigenza di ottenere. Contro l’ipocrisia e la falsa coscienza di una rappresentazione virtuale dell’esistenza, dove saltimbanchi, buffoni ed imbonitori uniformano la cultura popolare nel nulla televisivo. Contro l’eliminazione di ogni differenza, contro una visione dove ogni cosa ne vale un’altra, contro un insipiente e fallimentare appiattimento della prospettiva storica su un presente ricorrente in modo ossessivo come unico luogo di concretezza del mercato, contro una prospettiva che valorizza solo ciò che possiede un valore immediato ed economico” (Tussi, 2001).

BIBLIOGRAFIA

Demetrio Duccio, Elogio dell’immaturità. Poetica dell’età irraggiungibile, RCE, Milano 1998.
Tussi Laura, I centri territoriali sociali e la fruizione del tempo libero, in “bollettino IRRSAE”,n.66/67, marzo/giugno 1999.
Tussi Laura, L’”Università” per il recupero della memoria storica popolare e dell’identità culturale: le storie di vita e le relazioni d’ascolto, ne “Il Voltaire. Cultura, scuola, società”, Franco Angeli, Milano, gennaio 2001.

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Parole chiave: dialogo, pedagogia

Il Dialogo per la Pace. Pedagogia della Resistenza contro ogni razzismo

Mimesis Edizioni: http://mimesisedizioni.it/libri/fuori-collana/mimesis/il-dialogo-per-la-pace.html

IL DIALOGO PER LA PACE

Il Dialogo per la Pace richiama a un impegno all’interno degli ambienti A.N.P.I. (Associazione Nazionale Partigiani d’Italia), nella Scuola e nell’Associazionismo sociale e culturale, per attualizzare e realizzare il monito del Partigiano, Deportato e Padre Costituente dell’ONU Stéphane Hessel :”La nonviolenza è il cammino che dobbiamo imparare a percorrere”. Il nostro contributo si focalizza su una innovativa “Pedagogia della Resistenza” (“Creare è resistere, resistere è creare”, sempre Stéphane Hessel) che porti a riconoscere l’Essere Umano quale appartenente a un’unica razza: la razza umana. Per questo motivo il libro rievoca il motto di Vittorio Arrigoni “Restiamo Umani”, nel continuare a credere convintamente in un mondo senza bandiere, barriere, limiti, confini. La “coscienza planetaria” realizza un’appartenenza culturale e cosmopolita della donna e dell’uomo contemporanei, sempre uguali nei diritti e diversi nei propri caratteri, indipendentemente da ogni longitudine e latitudine, “contro ogni razzismo”.

Con i contributi culturali di: Daniele Biacchessi, Giulio Giorello, Alberto L’Abate, Alessandro Marescotti, Alfonso Navarra, Daniele Novara, Nanni Salio, Brunetto Salvarani, Giovanni Sarubbi, Olivier Turquet.

Laura Tussi, docente, giornalista e scrittrice, si occupa di pedagogia nonviolenta e interculturale. Ha conseguito cinque lauree specialistiche in formazione degli adulti e consulenza pedagogica nell’ambito delle scienze della formazione e dell’educazione. Collabora con diverse riviste telematiche come www.pressenza.com/it/, www.peacelink.it, www.ildialogo.org. Autrice dei libri: Sacro (2009), Memorie e Olocausto (2009), Il Dovere di ricordare (2009), Il Pensiero delle Differenze (2011), Educazione e Pace (Mimesis 2012), Un racconto di vita partigiana – con Fabrizio Cracolici, Presidente ANPI Nova Milanese (Mimesis 2012), Dare senso al tempo – Il Decalogo Oggi. Un cammino di Libertà (2012). Collabora con con diverse riviste di settore, tra cui: “Rassegna dell’Istruzione”, “Scuola e Didattica”, “CEM Mondialità Rivista Anarchica”. Promotrice del Progetto “Per Non Dimenticare” della Città di Nova Milanese e Bolzano e del Progetto Arci Ponti di Memoria (www.lageredeportazione. org e www.pontidimemoria.it). www.youtube.com/lauratussi

Fabrizio Cracolici è tecnico nel settore ferroviario. Si occupa di ricerca storica contemporanea ed è nipote di Ignazio Cracolici, capostazione ferroviario, inviato al confino in Istria/Dalmazia durante il ventennio, per avere ripudiato il fascismo. È Presidente della sezione ANPI di Nova Milanese. È autore del libro Un racconto di vita partigiana. Il ventennio fascista e la vicenda del Partigiano Emilio Bacio Capuzzo (Mimesis 2012), con Laura Tussi.

Pubblicato il 22 Dicembre 2020 di Laura Tussi — Lascia un commento

L’orto a scuola

Un progetto di educazione ambientale

L’orto a scuola

Il parco ludico e pedagogico e l’orto biologico e didattico a scuola con Agenda ONU 2030

Laura Tussi

Della scuola Istituto Comprensivo Margherita Hack di Nova Milanese-Monza e Brianza fanno parte insegnanti e educatori che si impegnano per infondere nella popolazione studentesca e nella popolazione in generale norme di condotta che portino alla preservazione dell’ambiente, alla promozione di un’educazione ambientale e alla formazione della cittadinanza. Il progetto connesso con Agenda ONU 2030 per l’educazione alla cittadinanza attiva e globale è visto come un contributo per la realizzazione della piena cittadinanza dei ragazzi.

Puntare sulla formazione dei giovani, renderli coscienti rispetto a un’educazione ambientale e umana e in rapporto all’urgenza della preservazione del nostro pianeta sono obiettivi sia nostri sia di organizzazioni mondiali e degli organizzatori di Agenda ONU 2030. In questo ambito, la scuola ha portato avanti diverse iniziative: ha sviluppato varie attività e progetti tra i quali mi sembra interessante evidenziare il progetto “L’orto a scuola”, costituito dalla realizzazione di un parco ludico e pedagogico e di un orto biologico e didattico con serra inclusa.

Siamo una scuola che scommette e continuerà a scommettere sulla formazione e sulla responsabilizzazione e presa di coscienza dei nostri giovani affinché si adoperino per preservare oggi ciò che è a rischio per domani. Consapevoli del fatto che, spesso, le parole sono spazzate via dal vento, abbiamo deciso di mettere la teoria in pratica e coinvolgere i giovani in maniera attiva e partecipata in tutte le fasi del progetto. Abbiamo perciò realizzato azioni che vanno dirette allo studio degli spazi, in seguito alla fase di osservazione, gli studenti discutono sulle possibili soluzioni, all’elaborazione del progetto, ogni ragazza e ragazzo ha elaborato un suo progetto e tutti insieme sono serviti come base per il progetto finale.

Dalla pulizia degli spazi, gli alunni hanno partecipato a questa sistemazione, alla recinzione dei terreni per renderli più accoglienti e meno soggetti a pratiche che potrebbero danneggiarli.

I lavori pratici, che andavano dalla zappatura della terra alla semina di ortaggi, alberi da frutto, sementi, ad irrigazione, raccolta di prodotti e loro successiva distribuzione e vendita alla collocazione dei tavoli nella parte del parco ludico e pedagogico dove gli alunni hanno svolto alcune attività curricolari ed extracurriculari. I lavori di riqualificazione e manutenzione, le campagne di sensibilizzazione all’interno e al di fuori della scuola. Dallo studio delle specie vegetali da piantare all’elaborazione di locandine a tema.

Dalla collocazione e sistemazione di appezzamenti all’identificazione delle specie vegetali.

Dalla sistemazione di piante i cui frutti saranno consumati nella mensa scolastica alla realizzazione di una piantagione di alberi da frutto e alla creazione sul posto di calendari legati a foresta e ambiente. Ed è da evidenziare che le attività relative al progetto “L’orto a scuola” si stanno realizzando in maniera interdisciplinare e continuativa.

Iniziate in passato, queste attività, continuano con entusiasmo, dinamismo e grande ricettività da parte della comunità scolastica e sicuramente proseguiranno con la stessa vivacità. Il progetto ormai radicato nella scuola ha già dato e sta continuando a dare vari frutti, ma deve proseguire affinché questi si moltiplichino. Soprattutto occorrerebbe un cambiamento di mentalità, perché la vita sul pianeta terra possa continuare in maniera giusta ed equilibrata. È stato gratificante, e continua ad esserlo, verificare come poco a poco di fronte al cambiamento gli studenti abbiano fatto propri dei valori e degli atteggiamenti finalizzati al conseguimento di un mondo migliore.

Parole chiave: educazione, didattica, pedagogia, ambiente, ecologia, scuola, agenda onu 2030

Tag: pedagogia